Educação das relações étnico-raciais no ensino de contabilidade em cursos técnicos integrados de nível médio do IFMT

Education on ethnic-racial relations in accounting teaching in integrated technical courses at the secondary level at the Federal Institute of Mato Grosso

Educación sobre relaciones étnico-raciales en la enseñanza de la contabilidad en cursos técnicos integrados de nivel secundario en el Instituto Federal de Mato Grosso

Jandilson Vitor da Silva1; Maria Auxiliadora de Almeida Arruda2

Resumo

A pesquisa investiga a inserção das relações étnico-raciais no ensino de contabilidade em cursos técnicos integrados de nível médio ofertados pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso, à luz da Lei 10.639/2003 e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais. A partir da perspectiva decolonial, busca-se compreender como o racismo e o epistemicídio moldam o ensino de Contabilidade. A pesquisa é de abordagem qualitativa com entrevistas semiestruturadas de docentes da área de Contabilidade do IFMT. Os resultados apontam que os/as docentes são, em sua maioria, pessoas autodeclaradas brancas que apresentam um conhecimento parcial da legislação, e, portanto, não inserem efetivamente a educação das relações étnico-raciais em suas práticas pedagógicas. Os resultados indicam a necessidade de uma política de formação docente permanente para implementação da educação das relações étnico-raciais no currículo escolar como contraposição à persistência do epistemicídio no sistema educacional brasileiro.

Palavras-chave

Palavras-chave: Relações Étnico-raciais. Ensino de Contabilidade. Formação docente. Epistemicídio. IFMT.

Abstract

This research investigates the inclusion of the theme of ethnic-racial relations in accounting teaching in integrated technical courses at the secondary level at the Federal Institute of Mato Grosso, in light of Law 10.639/2003 and the National Curricular Guidelines for the Education of Ethnic-Racial Relations. From a decolonial perspective, the study seeks to understand how racism and epistemicide shape accounting teaching. The research uses a qualitative approach and semi-structured interviews with teachers in the Accounting area of IFMT. The results indicate that most of the teachers self-identified as white. Furthermore, they have partial knowledge of the legislation and the lack of effective inclusion of the theme in their pedagogical practices. The results indicate the need for a permanent teacher training policy aimed at implementing education on ethnic-racial relations in the school curriculum as a counterpoint to the persistence of epistemicide in the Brazilian educational system.

Keywords

Keywords: Ethnic-racial relations. Accounting teaching. Teacher training. Epistemicide. IFMT.

Resumen

La investigación investiga la inclusión del tema de las relaciones en la enseñanza de la contabilidad en cursos técnicos integrados de nivel secundario en el Instituto Federal de Mato Grosso, a la luz de la Ley 10.639/2003 y las Directrices Curriculares Nacionales para la Educación en Relaciones Étnico-Raciales. Desde una perspectiva decolonial, buscamos comprender cómo el racismo y el epistemicidio moldean la enseñanza de la contabilidad. La investigación utiliza un enfoque cualitativo con entrevistas semiestructuradas a profesores del área de Contabilidad del IFMT. Los resultados indican que la mayoría de los docentes se autodeclaran blancos. Además, presentan conocimiento parcial de la legislación y falta de inclusión efectiva del tema en sus prácticas pedagógicas. Los resultados indican la necesidad de una política permanente de formación docente encaminada a implementar la educación de las relaciones étnico-raciales en el currículo escolar como contrapunto a la persistencia del epistemicidio en el sistema educativo brasileño.

Palabras clave

Palabras clave: Relaciones étnico-raciales. Enseñanza de contabilidad. Formación docente. Epistemicidio. IFMT.

1 Introdução

A Lei n. 10.639/2003 e sua alteração pela Lei 11.645/2008, obriga o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena no currículo escolar da educação básica. Desse modo, a educação das relações étnico-raciais é um campo de estudo e uma prática educacional necessários à promoção da igualdade racial e ao combate do racismo no Brasil. Conforme Silva (2018) a educação das relações étnico-raciais é um processo de reconhecimento do racismo, preconceitos, discriminações e suas consequências nas desigualdades raciais e sociais no funcionamento e organização das instituições educacionais.

De acordo com Gomes (2012), raça é uma construção social e histórica, utilizada para justificar as desigualdades e hierarquizar os grupos humanos. O termo étnico-racial compreende as múltiplas formas de opressão que acometem a população negra e a diversidade de experiências e identidades dentro dos grupos étnico-raciais, destacando a importância da valorização das diferentes culturas e histórias. Portanto, o entendimento desse conceito é fundamental à organização da luta antirracista e à construção de políticas públicas que promovam a igualdade racial e social (Gomes, 2012). Assim, nesse estudo o termo étnico-racial é utilizado para fazer referência às pessoas negras (pretas e pardas) e indígenas.

Para Silvério (2024), o termo negro é uma construção social e histórica que varia de acordo com o contexto e os interesses em jogo. O autor destaca a importância de considerar na definição do termo: 1) a ancestralidade africana combinada com a experiência da escravidão e do racismo que moldou a identidade negra e continua a influenciar as relações raciais no presente, 2) a identidade negra que está ligada à tradições, costumes, religiões, formas de expressão artística e à consciência de pertencer a um grupo racializado, e 3) a luta por direitos.

Krenak (2020), tem uma visão profunda e complexa sobre o que significa ser indígena. Para ele, a definição de indígena vai muito além de uma simples categorização étnica. É uma forma de ser no mundo, uma relação com a natureza e uma luta pela justiça e pela diversidade. Em sua obra: Ideias para Adiar o Fim do Mundo, convida ao repensar das relações humanas com a natureza e com os outros e a valorizar a sabedoria ancestral dos povos indígenas.

O racismo enquanto herança colonial/moderna é um sistema complexo e multifacetado de dominação estrutural que se manifesta em diversas esferas da vida social e perpetua através de mecanismos como a racialização, a hierarquização social e a negação de culturas e conhecimentos não europeus (Carneiro, 2023).

Desse modo, Sueli Carneiro desenvolve o conceito de epistemicídio evidenciando a educação escolar como reprodutora de poderes, saberes e subjetividades produzidos pelo racismo. Desse modo, o epistemicídio é uma forma de silenciamento da razão, da intelectualidade das pessoas negras. Os estudos da autora indicam que no sistema educacional brasileiro os conhecimentos, culturas e modos de existência que não se encaixam nos padrões eurocentrados dominantes, são inferiorizados e desvalorizados, daí a necessidade da busca da emancipação, da educação voltada aos objetivos da libertação.

Desse modo, a educação das relações étnico-raciais assegurada pelas Leis 10.639/2003, 11.645/2008 e Resolução CNE/CP 1/2004, pode ser um caminho à construção de uma educação voltada ao reconhecimento de poderes, saberes e modos de existências negados pelo racismo. As referidas legislações estabelecem que no currículo escolar e acadêmico seja incluído os diversos aspectos da história e cultura da população brasileira, como a história da África e dos africanos, a luta da população negra e indígena no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e suas participações na formação social, econômica e política do país.

E ainda, as Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, instituída pela Resolução CNE/CP 1/2004, estabelecem as regras gerais para que as escolas brasileiras, principalmente as que formam professores/ras, incluam em seus currículos a educação das relações étnico-raciais. Determina ainda, que todas as instituições de ensino superior insiram nos componentes Curriculares os conteúdos específicos à educação das relações étnico-raciais a fim de reparar um apagamento histórico e promover a valorização da diversidade cultural brasileira.

Nesse contexto, é necessário pensar sobre a educação das relações étnico-raciais no âmbito dos cursos superiores de Contabilidade, visto que os profissionais dessa área também podem atuar como docentes em instituições de educação básica e superior como os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia - IFs.

Os IFs compõem a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, instituída pela Lei 11.892/2008, dentre os quais, o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso (IFMT). Os IFs são instituições de educação superior, básica e profissional, pluricurriculares e multicampi, ofertantes de educação profissional e tecnológica nas diferentes modalidades de ensino, conjugando conhecimentos técnicos e tecnológicos com as suas práticas pedagógicas (Brasil, 2008).

As diretrizes curriculares estabelecidas pela Resolução CNE/CES 1/2024 que institui as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino da Contabilidade, visam formar profissionais com compreensão abrangente das dimensões científicas, técnicas, sociais, ambientais e políticas da área. O perfil do egresso inclui habilidades para reconhecer a importância da diversidade e das questões sociais, ambientais e de governança, além de desenvolver uma visão sistêmica, holística e humanista.

Essa formação abrangente prepara profissionais capazes de atuar como agentes de transformação, promovendo sustentabilidade, ética e responsabilidade social nas organizações. Portanto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino da Contabilidade afirmam a necessidade de formar profissionais com compreensões acerca da dimensão social, da diversidade e com visão humanística, abrindo caminhos para o processo de educação das relações étnico-raciais no ensino da Contabilidade. Nesse sentido, conforme Munanga (2022), não há oposição entre racismo e sociedade, pois as discriminações raciais são questões da sociedade, e, portanto, questões sociais.

Com base nas discussões apresentadas, a questão norteadora deste estudo é: Como as relações étnico-raciais são inseridas no ensino de Contabilidade ofertado pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso?

Assim, a partir dessas questões, o objetivo da pesquisa é compreender como as relações étnico-raciais são inseridas no ensino de Contabilidade no âmbito dos cursos técnicos integrados de nível médio ofertados pelo IFMT. Os objetivos específicos: 1) elaborar uma contextualização da temática e sua inserção no ensino da área de Contabilidade 2) caracterizar o perfil dos docentes da área de Contabilidade do IFMT que atuam no ensino técnico integrado de nível médio, e 3) compreender a inserção da temática na prática pedagógica da área da Contabilidade.

Assim, o texto está organizado com uma discussão na perspectiva decolonial do racismo e educação das relações étnico-raciais, descrição do delineamento metodológico, discussão e análise dos dados gerados na pesquisa com ênfase na inserção da educação das relações étnico-raciais no ensino da contabilidade, e por fim, as considerações finais.

2 Decolonialidade, racismo e epistemicídio: uma análise interconectada

A decolonialidade é um movimento intelectual e político que busca desconstruir as estruturas de poder e conhecimento construídas a partir da colonização. É uma crítica contundente ao colonialismo que não se limita apenas ao passado, mas, que busca entender como as relações de poder coloniais continuam a moldar o presente (Bernardino-Costa et al., 2024).

Assim, o pensamento decolonial busca descolonizar o conhecimento, ou seja, questionar as epistemologias eurocêntricas que dominam as universidades e os campos do saber. Os pensadores decoloniais como Ramón Grosfoguel, Aníbal Quijano, Nelson Maldonado-Torres e Joaze Bernardino-Costa, argumentam que o conhecimento ocidental é construído a partir de uma visão de mundo que coloca a Europa e o Ocidente como centro e superior, marginalizando e inferiorizando outras culturas e conhecimentos.

Para os pensadores decoloniais, a raça não é uma categoria biológica, natural, mas uma construção social e histórica utilizada para justificar a hierarquização social e a dominação. O racismo, nesse contexto, não é apenas um preconceito individual, e sim, um sistema estrutural que permeia as relações sociais em todas as dimensões da vida (Grosfoguel, 2025; Quijano, 2005; Maldonado-Torres, 2024). Portanto, a raça ou a racialização é uma sustentação da colonialidade voltada a dominação, opressão e exploração de grupos sociais subjugados.

Ramón Grosfoguel, sociólogo porto-riquenho é conhecido por suas contribuições significativas para os estudos decoloniais e para a crítica da modernidade eurocêntrica. Seus estudos, profundamente influenciados por Aníbal Quijano, exploram as intersecções entre raça, colonialidade, poder e conhecimento, oferecendo uma perspectiva crítica sobre as estruturas globais de dominação. Nelson Maldonado-Torres, filósofo porto-riquenho, concentra seus estudos na análise crítica das estruturas de poder coloniais e suas persistências na modernidade, oferecendo ferramentas conceituais para compreender as complexidades das relações raciais, sociais e políticas em um mundo globalizado.

Aníbal Quijano, sociólogo e pensador peruano, é especialmente conhecido por ter desenvolvido o conceito de colonialidade do poder. Nessa teoria, o autor busca analisar como as estruturas de poder coloniais persistem mesmo após a independência formal das nações colonizadas. Essa compreensão é fundamental para os estudos decoloniais.

Esses pensadores, argumentam que a colonialidade não se limita ao período histórico da colonização, mas se manifesta nas estruturas sociais, políticas e epistemológicas contemporâneas. Destaca-se que os autores, embora com ênfases distintas, oferecem ferramentas conceituais cruciais para a desconstrução das epistemologias coloniais e a construção de saberes emancipatórios. A decolonialidade é uma crítica radical às estruturas de poder e conhecimento que se originaram na colonização europeia e não se limita ao período histórico da colonização, mas se constitui como um sistema mundial que permeia as relações sociais, econômicas e políticas contemporâneas (Grosfoguel, 2025).

Assim, para Quijano (2005), a colonialidade do poder, do saber e do ser, desvela como as epistemologias eurocêntricas foram impostas, subjugando culturas, conhecimentos e formas de existências. A partir dessa perspectiva, a decolonialidade se apresenta como um projeto político e epistemológico que busca desconstruir as hierarquias coloniais e construir novas formas de conhecimento e de poder em correlação com o pensamento emancipatório.

Nesse contexto, o racismo brasileiro precisa ser compreendido como um fenômeno não isolado que expressa a colonialidade e permeia as estruturas sociais e as relações de poder (Santos, 1984). Assim, Joel Rufino dos Santos enfatiza a natureza estrutural e histórica do racismo enquanto um sistema opressivo e agressor que afirma a superioridade racial de um grupo sobre outros. O racismo brasileiro é mais complexo do que em outras sociedades, manifestando-se através de mecanismos como o branqueamento e a negação da existência do racismo. Dessa forma, o autor argumenta que essa relação entre o racismo e a hierarquização racial estabelecida durante a colonização que subjugou as pessoas negras e indígenas negando-lhes seus modos de existência e conhecimentos, precisa ser problematizada continuamente.

Nesse sentido, o epistemicídio é “um dos instrumentos mais eficazes e duradouros da dominação étnica e racial pela negação da legitimidade do conhecimento produzido pelos grupos dominados e, consequentemente, de seus membros, que passaram a ser ignorados como sujeitos de conhecimento” (Carneiro, 2023, p. 87).

A autora argumenta que o epistemicídio é uma ferramenta de dominação e controle utilizada para legitimar o racismo e o eurocentrismo e destruir sistematicamente os conhecimentos ancestrais, em detrimento da epistemologia eurocêntrica, uma vez que, negando e desvalorizando os conhecimentos dos povos negros, o racismo é naturalizado e uma narrativa eurocêntrica que legitima a desigualdade é construída. Para Krenak (2020) o epistemicídio também suprime e nega a diversidade e pluralidade de formas de conhecimentos e existências indígenas.

Desse modo, o epistemicídio apresenta-se como um mecanismo central da colonialidade do poder, do ser e do saber (Grosfoguel, 2025; Maldonado-Torres, 2024). Ao desqualificar e anular os saberes dos povos colonizados, a exemplo da população negra e indígena, o epistemicídio perpetua as hierarquias raciais e epistemológicas instauradas pelo colonialismo. Essa violência epistemológica, que se manifesta na negação do conhecimento e da experiência desses povos, está profundamente entrelaçada com a colonialidade da vida, moldando subjetividades e limitando as possibilidades de existência. Assim, o epistemicídio não é apenas um evento histórico, mas um processo contínuo que se inscreve nas estruturas de poder contemporâneas, reforçando a dominação e a exclusão.

Por fim, em conformidade com Carneiro (2023) no contexto do epistemicídio, o papel da educação brasileira na reprodução e permanência de poderes, saberes e subjetividades tem sido providencial, de maneira que, através do epistemicídio, estudantes negros/as, bem como os indígenas, têm sido anulados enquanto sujeitos do conhecimento e produtores de saberes e inferiorizadas intelectualmente.

3 Educação das relações étnico-raciais, formação docente e políticas públicas

A educação das relações étnico-raciais é um processo de reconhecimento do racismo, preconceitos, discriminações e suas consequências nas desigualdades raciais e sociais e, portanto, no funcionamento e organização das instituições educacionais (Silva, 2018). Desse modo, a educação das relações étnico-raciais é um pilar fundamental para o combate ao racismo e à construção de uma sociedade equitativa. Para Silva (2018), o maior avanço nesse processo de formação é o reconhecimento de manifestações e consequências do racismo e de outras discriminações na vida de estudantes e docentes negros/as e não negros/as, bem como na organização e funcionamento de instituições educacionais.

A educação das relações étnico-raciais, enquanto política pública é resultado de intensa luta do movimento negro brasileiro com vistas à extinção do racismo nas instituições de ensino brasileiras e consequentemente na sociedade (Gomes, 2012). Desse modo, a Lei 10.639/2003 e a Lei 11.645/2008, obriga a inclusão no currículo oficial da educação básica o ensino sobre a História e Cultura Afro-brasileira e Indígena. E, conforme e Resolução 1/2004 as instituições de ensino brasileiras devem em todos os seus níveis e modalidades, especialmente nos cursos superiores de formação inicial e continuada de professores, inserir no currículo o ensino da educação étnico-racial.

No artigo intitulado: Educação das relações étnico-raciais nas instituições escolares, Silva (2018) evidencia a necessidade de se promover a formação inicial e continuada de professores para a efetiva implementação da política pública da educação das relações étnico-raciais nas instituições de ensino brasileiras. E ainda, discute a importância da superação da visão tradicional de educação, que em uma prática pedagógica eurocentrada, invisibiliza ou marginaliza os conhecimentos produzidos pelos grupos étnico-raciais, especialmente pela população negra e indígena. Desse modo, Sueli Carneiro em sua discussão sobre o epistemicídio concorda com Silva (2018), dizendo que essa prática anula as pessoas negras e indígenas enquanto sujeitos do conhecimento e os inferioriza intelectualmente. Assim, Silva (2018) propõe uma abordagem pedagógica que reconheça e celebre a riqueza dos saberes e da cultura afro-brasileira e indígena, integrando-a de forma significativa ao currículo escolar.

Silva (2018) mostra que situações criadas por atitudes, expressões de racismo, etnocentrismo e outras discriminações são recorrentes em escolas e universidades. E, normalmente, a única medida tomada para auxiliar estudantes que sofrem racismo é a de incentivá-los a fingir que não perceberam a agressão, imperando a cultura do silenciamento, que, como bem diz Bento (2022) além de ser violento e opressor, favorece a continuidade de discriminações, naturaliza o racismo e desqualifica pessoas e grupos étnico-raciais.

O estudo de Silva (2018) mostra ainda a preocupação com a qualificação dos/as docentes, direção, equipe pedagógica e demais profissionais das instituições, no sentido de garantir que as situações racistas sejam adequadamente abordadas. Desse modo, a autora ressalta a necessidade de qualificação permanente. Nesse contexto, sobre a formação docente, Freire (2024) ressalta que no processo formador, a formação docente deve ser permanente, pois o sujeito formador é sujeito e objeto na experiência formadora. E, nesse processo, quanto mais se exerce a capacidade de aprender mais se desenvolve a curiosidade epistemológica. Assim, Freire (2024) afirma que na formação permanente o/a educador/a vai compreendendo a importância da reflexão sobre a prática, bem como a necessária relação de intimidade entre os saberes curriculares e a experiência social vivida pelos/as educandos/as.

Arruda (2021), no estudo intitulado Relações raciais: por um pensar crítico sobre a branquitude, diz que a pedagogia libertadora de Paulo Freire recebe influências do pensamento decolonial de Frantz Fanon, onde o diálogo e a problematização são categorias fundamentais da educação crítica, emancipatória e voltada à verdadeira libertação dos sujeitos. Nesse viés, a formação docente permanente é uma prática dialógica, e, por sua vez, antirracista e desveladora do racismo transgressor da natureza humana e inerente ao contexto histórico de dominação econômica e social do colonizador branco e da superioridade da branquitude.

Nessa perspectiva, Silva (2018) provoca os/as educadores/as e demais atores sociais a repensarem suas práticas e a se engajarem na construção de uma escola inclusiva, democrática, libertadora e antirracista, deixando a conclusão em aberto, entendendo que “toda conclusão humana, felizmente, é provisória” (Silva, 2018, p.139).

Ademais, Valente e Dantas (2021), em Práticas Docentes e Relações Étnico-Raciais: Reflexos da Sociedade Brasileira, indicam que há resistências dos/as professores/as no trabalho com as relações étnico-raciais por conta da ausência de formação para lidar com o racismo estrutural.

No contexto da formação de professores e do objetivo desta pesquisa, é necessário que as instituições ofertantes de cursos de graduação, bem como os de Bacharelado em Contabilidade, implementem a educação das relações étnico-raciais. Na mesma direção, a Resolução n. 1/2024 estabelece a necessidade de formação de profissionais da Contabilidade que compreendam as questões científicas, técnicas, sociais, ambientais e políticas no contexto dessa área de formação.

Assim, o ensino da Contabilidade, em sintonia com a Resolução CNE/CES n. 1/2024, precisa incluir nos conteúdos específicos da área o estudo de conhecimentos produzidos pela população negra e indígena no Brasil, a fim de reconhecer suas contribuições nas áreas social, econômica e política do país.

4 Metodologia

Esta pesquisa é de abordagem qualitativa, que conforme a definição de Lüdke e André (2015, p. 20), “é a que se desenvolve numa situação natural, é rica em dados descritivos, tem um plano aberto e flexível e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada”.

A pesquisa investiga a inserção da temática das relações étnico-raciais no ensino de contabilidade no IFMT - instituição de educação superior, básica e profissional, criada em 2008, que compõe a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (Brasil, 2008). O IFMT é composto por vinte campi localizados nas cinco mesorregiões de Mato Grosso.

Dentre os vinte campi, onze ofertam cursos técnicos integrados ao nível médio do Eixo Tecnológico Gestão e Negócios, na área de Administração com componente curricular na área de contabilidade, a saber: Campus Cuiabá, Pontes e Lacerda, Campo Novo do Parecis, Juína, Rondonópolis, Várzea Grande, Barra do Garças, Alta Floresta, Tangará da Serra, Diamantino e Campus Avançado Sinop. Assim, o critério de seleção dos participantes da pesquisa foi intencional no sentido de considerar apenas docentes da área de contabilidade que lecionam nos cursos técnicos integrados de nível médio ofertados pelo IFMT. Foram excluídos da pesquisa os campi que não ofertam cursos nessa área, bem como os docentes que não são da área da contabilidade e não lecionam nos cursos técnicos integrados de nível médio.

Desse modo, participaram da pesquisa seis docentes formados na área de Bacharelado em Ciências Contábeis que lecionam nos cursos técnicos integrados ao nível médio, em cinco campi do IFMT (Várzea Grande, Cuiabá, Tangará da Serra, Pontes e Lacerda e Juína).

A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética do IFMT através do Certificado de Apresentação de Apreciação Ética – CAAE – n. 83544524.8.0000.8055. As entrevistas com questões semiestruturadas, foram elaboradas e divididas em dois pontos principais: o primeiro com o objetivo de traçar o perfil dos docentes entrevistados composto de seis questões e o segundo, composto por três questões específicas de acordo com o objetivo da pesquisa.

Portanto, os dados foram gerados com a realização de entrevistas semiestruturadas (Lüdke; André, 2015), que após transcritas foram submetidas a análise de conteúdo, entendendo que a análise de conteúdo qualitativo “significa “trabalhar” todo o material obtido durante a pesquisa as transcrições das entrevistas, as análises de documentos e as demais informações disponíveis” (Lüdke; André, 2015, p. 55).

Assim, as categorias organizadas para análise foram: 1) a categorização dos docentes e, 2) a inserção das relações étnico-raciais no ensino de contabilidade. Nesse sentido, conceitos como racismo, discriminação racial, epistemicídio e educação decolonial (educação crítica e emancipadora) e educação das relações étnico-raciais sustentam o estudo, a organização das categorias e a análise dos dados.

5 Características dos docentes da área de contabilidade do IFMT

O Quadro 1 reúne informações referentes ao gênero, autoclassificação cor/raça, necessidades especiais, nível e curso em que atuam os seis docentes da área de contabilidade, participantes da pesquisa, que atuam em cursos de ensino médio integrado no IFMT. Os/as docentes entrevistados são Bacharéis em Ciências Contábeis que ensinam Contabilidade, sendo, quatro mulheres e dois homens. Quanto à cor/raça autodeclarada de acordo com os critérios de classificação adotados pelo IBGE (preto, pardo, branco, indígena e amarelo), a maioria (4) é branca, uma parda, uma preta e nenhuma pessoa com deficiência -PcD.

Os/as docentes lecionam nos cursos técnicos integrados ao nível médio nas áreas de Administração (ADM), Recursos Humanos (RH), Comércio, Logística e Secretariado. Como o IFMT oferta o ensino médio e superior, os/as mesmos trabalham na área da Contabilidade nesses dois níveis de ensino. Os cursos de graduação em que atuam são: Administração, Secretariado, Tecnologia da Informação (TI), Turismo e Tecnologia em Gestão Pública (TGP).

É importante considerar que, conforme dados do IBGE (2025), no Estado de MT a maioria (65,86%) da população é negra e 32,30% é branca. Como se vê, a população é majoritariamente negra, mas, na ocupação de lugares sociais no trabalho, por exemplo, prevalecem pessoas brancas. O fato de a maioria dos docentes entrevistados serem brancos indica a sub-representação negra em relação a desocupação e subutilização (IBGE, 2022). Essas desigualdades raciais precisam ser consideradas na análise das desigualdades sociais, nos contextos concretos locais e no Brasil, porque mostram a maior vulnerabilidade social e econômica das populações negras, que se estendem também para outros grupos étnico-raciais como os indígenas.

Como diz Guimarães (2003), raça é uma categoria teórico-metodológica, é um conceito teórico, analítico que permite a análise de um fenômeno, e, também é um conceito, uma categoria que tem sentido no mundo prático, histórico. E, o que o mundo concreto e histórico está mostrando sobre o fato de a maioria dos/as docentes entrevistados serem brancos é a desigualdade racial. É o “tratamento desigual a que negros estão submetidos na sociedade brasileira, revelados por levantamentos estatísticos e estudos acadêmicos que proliferam no Brasil em diferentes áreas (Carneiro, 2023, p. 15).

Carneiro (2023), discute a construção social dos conceitos de raça e racismo, destacando como esses conceitos foram redefinidos nos anos 1970 para evidenciar sua influência na estratificação social. A autora, argumenta ainda que a raça não possui base orgânica, mas é uma forma de classificação social que justifica desigualdades e preconceitos. Apresenta também que a cor, como critério racial, explica as disparidades entre negros e brancos, baseando-se em uma concepção racial preexistente. Na mesma direção, Bernardino-Costa, Maldonado-Torres e Grosfoguel (2024), afirmam que o racismo é um princípio constitutivo das relações sociais, que hierarquiza as populações negras e indígenas, retira-lhes direitos, dentre os quais o de terem seus conhecimentos científicos reconhecidos.

Ademais, conforme Carneiro (2023), o racismo, naturaliza as diferenças sociais e culturais, legitimando privilégios para a supremacia branca. Assim a autora destaca que, para se sustentar, o racismo depende da naturalização do "Outro", perpetuando a desigualdade em diversas esferas da sociedade brasileira, incluindo a educação. A autora afirma ainda que mesmo com o reconhecimento do preconceito racial, as barreiras continuam sendo impostas diariamente visando a manutenção desse processo de exclusão social e de condições desfavoráveis de vida e mobilidade social, como exemplo, as dificuldades de acesso, permanência das pessoas negras e indígenas em todos os níveis da educação brasileira.

Nesse contexto, a educação decolonial (crítica e libertadora) pensa a desigualdade racial e social, trazendo à tona o racismo como dimensão estruturante das desigualdades e se propõe a construir e implementar processos formativos antirracistas que reconheçam e valorizem igualmente as existências negras, ao lado das indígenas, brancas e outras. Assim, as Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, trazem a obrigatoriedade da educação das relações étnico-raciais no currículo escolar como um campo de estudo e prática educacional necessários à promoção da igualdade racial e ao combate do racismo no Brasil.

5.1 A inserção da temática na prática pedagógica de docentes da área de contabilidade

Com o objetivo de compreender a inserção da temática das relações étnico-raciais na prática pedagógica dos docentes da área de Contabilidade, a primeira questão abordada nas entrevistas foi a seguinte: Especificamente em relação a Lei 10.639/2003, qual seu entendimento? As respostas da maioria (cinco) docentes indicam desconhecimento da legislação e que ela é pouco implementada. Dentre esses/as docentes, apenas uma acrescentou que trabalhou com a Lei 10.639/2003 somente em situações de trabalho de conclusão de cursos de estudantes quilombolas, pois estes estudam temáticas relacionadas com o contexto em que vivem.

Então, é interessante o que acontece. Em sala de aula, a gente não discute sobre. No entanto, eu tive vários alunos que eram de comunidades quilombolas. E aí, eu acabei orientando esses alunos em trabalhos de conclusão de curso, em outros trabalhos, mais voltados para a comunidade. Então, eu acabei conhecendo, não foi por meio da instituição, mas, foi por causa desses alunos que a gente foi pesquisando (Docente 4, autodeclarada parda).

A única docente que respondeu no sentido de conhecer a Lei 10.639/2003 e a 11.645/2008, aproveitou para ressaltar que há necessidade e urgência de implementação efetiva da política pública no âmbito do currículo escolar, a fim de promover a educação das relações étnico-raciais como forma de combater ao racismo.

A educação antirracista, ela passa por todos nós. Todos, todos, não é exclusividade de nenhuma área específica, né, então a gente tem que ter essa consciência. Ainda temos esse enfrentamento, professor, ainda temos muito a caminhar, né, muito a caminhar (Docente 6, autodeclarada preta).

A pesquisa de Valente e Dantas (2021) indica que a lei está sendo pouco implementada no Brasil, sendo necessário trabalhar para a sua implementação porque a Lei 10.639/2003 é fundamental para que a crítica racial aconteça efetivamente no espaço escolar. Para isso a legislação que trata da educação das relações étnico-raciais precisa ser conhecida e discutida pelos docentes, a fim de contribuir para o combate ao racismo estrutural brasileiro. Para as autoras, essa política está sendo pouco aplicada no currículo real dos componentes curriculares por conta da inexistência de políticas públicas de formação docente inicial e continuada.

Assim, o desconhecimento e a pouca implementação da Lei 10.639/2003, mesmo diante da cobrança institucionalizada de sua inserção nos projetos pedagógicos de curso, da ampla divulgação da Lei 10.639/2003, da 11.645/2008 e do Parecer CNE/CP 1/2004, indica a manutenção silenciosa de um projeto de sociedade contrário a igualdade racial.

Nesse contexto, o trabalho de Silva (2008) observa que as relações étnico-raciais nos ambientes escolares mostram-se complexas. Mas, certamente, as políticas públicas estabelecidas pelas Leis 10.639/2003 e 11.645/2008 possibilitam a criação de condições para que discriminações e racismos sejam superados nos espaços e tempos escolares. A primeira foi regulamentada, pelo Conselho Nacional de Educação, respectivamente, por meio do Parecer CNE/CP 3/2004, bem como pela Resolução CNE/CP 1/2004 que tratam das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino e cultura Afro-brasileira e Africana. A segunda foi, por meio do Parecer CNE/CEB 14/2015 que trata de Diretrizes Operacionais para Implementação da História e das Culturas dos Povos Indígenas na Educação Básica, em decorrência da Lei 11.645/2008.

Portanto, o problema não está na falta de políticas públicas e nem nas orientações para implementá-las, mas em um projeto dominante de sociedade que tenta eliminar as diferenças étnico-raciais, seus conhecimentos, cultura e tecnologias que não de raízes europeias (Silva, 2018).

Assim, pode-se observar que a implementação da educação das relações étnico-raciais no ensino da contabilidade em cursos técnicos integrados de nível médio do IFMT não se mostra efetiva. E, a sua implementação em todos os níveis da educação brasileira é imprescindível, uma vez que a sua não implementação, conforme preconizado pelas Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, evidencia a persistência do epistemicídio no sistema educacional brasileiro.

O conceito de epistemicídio, como delineado por (Carneiro, 2023), revela como a negação da capacidade intelectual de grupos racializados, especialmente negros e indígenas, se manifesta na prática. Essa negação, enraizada na herança colonial e reforçada pela supremacia eurocêntrica, impede o reconhecimento de seus saberes e experiências como legítimos. O resultado é a internalização de uma identidade negativa, que leva à autonegação e à submissão aos valores dominantes, conforme expresso na "profecia autorrealizadora".

No contexto educacional, o epistemicídio se traduz na exclusão ou marginalização de conteúdos e perspectivas que desafiam a narrativa eurocêntrica. O acesso ao conhecimento é limitado e a produção intelectual desses grupos é desvalorizada, perpetuando a ideia de uma inferioridade intelectual essencializada (Carneiro, 2023).

Assim, a implementação ineficaz das leis que visam a educação das relações étnico-raciais perpetua essa lógica, mantendo um sistema que silencia e invisibiliza as vozes e saberes de negros/as e indígenas. Portanto, a superação do epistemicídio exige uma transformação radical nas estruturas educacionais, promovendo a valorização da diversidade epistemológica e a construção de um currículo que reconheça a plena humanidade de todos os sujeitos.

Ademais, quando foi perguntado aos docentes entrevistados se em suas práticas pedagógicas tratam das relações étnico-raciais, observou-se que não há uma inserção efetiva da temática no ensino de Contabilidade, conforme apontado por quatro dos/as seis participantes da pesquisa. A justificativa apresentada pelos/as mesmos/as à não inclusão da temática dá-se pelo fato da contabilidade “ser um sistema de informação. E a contabilidade vive dentro do sistema de empresas” (Docente 1).

Uma das docentes que respondeu tratar das relações étnico-raciais, afirmou assumir a sua responsabilidade com a educação das relações étnico-raciais através da sua participação em comissões designadas pela instituição relativas à temática e no trabalho pedagógico diário com os/as estudantes.

Trato com muita responsabilidade, enquanto não só como participante do mundo, não só pela comissão, que até hoje participo da comissão de heteroidenticação. Especificamente da Lei 10.639, nós falamos de um letramento racial a todo momento eu venho trabalhando expressões antirracistas, uma educação antirracista, letramento racial todos os dias, a todo momento e isso em sala de aula, trazendo a literatura, desculpa, a literatura das mulheres negras (Docente 6).

É necessário a existência de uma política de “formação docente mais qualificada para que a conquista legal se efetive no currículo real, e a efetividade dependerá das condições de trabalho que favoreçam a discussão sobre as relações étnico-raciais e sobre a função social da escola na luta antirracista” (Valente; Dantas, 2021, p. 15).

Assim, como apontado por Silva (2018), Valente e Dantas (2021) e Carneiro (2023), a formação inicial e continuada de professores é condição fundante para a implementação efetiva da política de educação das relações étnico-raciais nos currículos escolares a fim de se efetivar o combate ao racismo e garantir a equidade. Freire (2024), em Pedagogia da Autonomia afirma que “ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade” (Freire, 2024, p. 89), atributos estes que só se adquire com uma política efetiva de formação de professores.

Nesse contexto, é preciso questionar se o ensino da contabilidade tem sido utilizado para justificar e perpetuar a exploração e a opressão. Devendo ainda promover a dialogicidade, onde a construção do conhecimento deve ocorrer de forma dialógica, valorizando a experiência e os saberes dos estudantes. Desta forma, os docentes, ao promoverem o diálogo entre os estudantes, podem criar um ambiente de aprendizagem mais inclusivo e respeitoso às diferentes perspectivas, permitindo que estes desenvolvam uma consciência crítica sobre as relações de poder que permeiam as organizações e a sociedade. Analisando casos reais e problematizando as práticas contábeis, os docentes podem contribuir para a formação de cidadãos mais conscientes e engajados na promoção da eliminação do racismo e da equidade, de acordo com a Política Pública de educação das relações étnico-raciais.

Ao serem questionados se trabalham a história e cultura Afro-brasileira no ensino da contabilidade, a maioria, ou seja, cinco docentes afirmaram não trabalhar o tema no contexto e em conteúdos específicos das suas disciplinas, ainda que de áreas afins da contabilidade, conforme as respostas seguintes:

Olha, quando a gente vai lá no início dos fundamentos da evolução da contabilidade, a gente sempre cita como que foi a contabilidade num contexto mundial, né? Cita a questão das tribos, das etnias, né? E depois joga isso num contexto mundial como a contabilidade vem se organizando. Contabilidade também é cultura, né? (Docente 1).

Não. De forma geral, aqui a gente não tem disciplina de contabilidade no ensino médio. Tem abordagem no ensino superior, mas é voltado para a questão do RH mesmo. Então, especificamente a cultura afro, essas coisas, ela não é abordada nem de maneira transversal na área da contabilidade (Docente 3).

Já, a docente que afirma tratar da temática em suas disciplinas, apresenta um fato real, com a seguinte resposta:

Sim. Preciso até ampliar um pouco mais essa questão dentro do ensino da contabilidade, trazer como se faz, como que é, por exemplo, eu lembro quando eu fui ministrar uma aula, lá em São Félix do Araguaia. E aí nós fomos visitar São Félix do Araguaia e tinha um aluno nosso indígena que estava falando sobre como eles, em tese, faziam algo parecido com a ciência contábil deles. Como que era muito interessante, então, sempre a gente conta como é esse processo do ensino da contabilidade, não só onde traz, eu trago muito para a linha das finanças, do planejamento econômico financeiro. Quanto é importante isso. Falando da contabilidade, da economia e do financeiro (Docente 6).

A inserção da temática das relações étnico-raciais na prática pedagógica dos docentes da área de Contabilidade do IFMT ainda não é efetiva e enfrenta diversos desafios. Existe uma lacuna na prática pedagógica, uma vez que a temática das relações étnico-raciais não é abordada de forma consistente nas disciplinas de Contabilidade, sendo que a motivação para essa ausência varia desde a percepção da Contabilidade como uma área neutra até a falta de preparo para lidar com a temática. E ainda, quando a temática é abordada, geralmente ocorre de forma pontual, em situações específicas ou por iniciativa individual de alguns docentes e não como parte integrante do currículo.

6 Considerações finais

A pesquisa realizada no IFMT, com o objetivo de compreender a inserção das relações étnico-raciais no ensino de contabilidade, revela uma discrepância significativa entre a legislação vigente e a prática pedagógica. A composição do corpo docente, predominantemente branco, contrasta com a demografia do Mato Grosso, majoritariamente negra, evidenciando uma sobrerrepresentação branca em espaços profissionais.

A maioria dos docentes demonstra desconhecimento e baixa implementação da Lei 10.639/2003, e a temática das relações étnico-raciais é negligenciada em suas práticas pedagógicas. A falta de preparo e a percepção da Contabilidade como área neutra contribuem para essa lacuna.

Apesar do reconhecimento da importância da educação antirracista e do interesse em formação continuada, a abordagem da temática é pontual e não integrada ao currículo. A história e cultura Afro-brasileira e indígena são ignoradas no ensino da contabilidade, evidenciando a persistência do epistemicídio no sistema educacional.

A pesquisa aponta a necessidade urgente de formação docente qualificada e condições de trabalho que promovam a discussão sobre as relações étnico-raciais e a luta antirracista. A implementação efetiva das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008 e da Resolução 1/2004 é fundamental para combater o epistemicídio e construir uma educação antirracista no IFMT.

A fim de superar a lacuna identificada na prática pedagógica, sugere-se a criação de um programa de formação inicial e continuada de docentes, abrangente e em consonância com a Resolução CNE/CP nº 1/2004, que prepare os futuros professores para desenvolver práticas pedagógicas inclusivas, valorizando a diversidade étnico-racial e combatendo as desigualdades social e racial.

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